Skriveopplæringa: Fagfolk vil styrke lærernes rammer i den digitale skolen

AV HEGE KAMBO GROV

– Det er stor variasjon i skriveopplæringa som foregår rundt om i klasseromma, sier Synnøve Matre, professor (emeritus) i norsk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU og tidligere professor ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking.

Skriving har blitt regna som en grunnleggende ferdighet siden Kunnskapsløftet i 2006. Men i dag er mange bekymra for skriveopplæringa i skolen. Mister elevene evnen til å lese og skrive lengre tekster? Og hva med rettskrivinga? Har det blitt avleggs å bruke tid på den? Mye av bekymringa har bakgrunn i den stadig økende digitaliseringa av klasserom og undervisning. Nå har også kunstig intelligens (KI) gjort sitt inntog, og debatten intensiveres. Hvilke konsekvenser får denne utviklinga for skriveopplæringa?

Vanskelig å måle

– Vi har jo ikke den store oversikten, siden det ikke finnes nasjonale prøver å vise til, men det er stor variasjon, det kan jeg si med en viss tyngde, sier Matre. Hun ledet Normprosjektet, et forskingsprosjekt som hadde som mål å styrke kunnskapen om skriveopplæring og vurdering av skriving i grunnskolen, og som munna ut i boka Nye grep om skriveopplæringa (2021).

Å måle skrivekompetanse blir vurdert som vanskelig fordi så mange ulike forhold påvirker skriving. Det har likevel blitt gjort to forsøk med gjennomføring av skriveprøver. Nasjonale prøver i skriving ble gjennomført i 2005, men de blei stoppa allerede i 2006 på grunn av problemer med å oppnå tilfredsstillende samsvar mellom lærernes vurderinger. I 2009 begynte arbeidet med å utvikle læringsstøttende prøver i skriving. Disse prøvene blei stoppa i 2016, denne gangen av budsjettmessige årsaker.

Det er altså vanskelig å dra en målingsbasert konklusjon om skriveopplæringa. Matre har mye erfaring fra klasserom og samarbeid med lærere rundt i hele landet og vil ikke være med på å tegne et dystert bilde av situasjonen.

– Vi må begynne tidlig i skoleløpet med å gi elevene skriveoppdrag som engasjerer. Da går det unna! Elevene må føle at det er meningsfylt og kjekt å skape tekster fra første stund. Da elsker de det. Men mye avhenger av meningsfulle oppdrag fra læreren. 

ChatGPT er ikke et problem

Matre mener at den store utfordringa i skriveopplæringa ikke ensidig handler om teknologiens inntog.

– Utfordringa handler om at vi på skolenivå ikke har klart å holde tritt med den raske utviklinga, og ikke minst at lærerne langt på vei blir overstyrt av føringer utenfra. Plutselig sitter hver elev med en datamaskin på fanget, mens lærerne ikke har handlingsrom og kanskje heller ikke riktig kompetanse til å styre og avgrense bruken på en meningsfull måte som er basert på faglig velfunderte valg.

– Vi må utvikle kompetansen til læreren så den passer til dagens rammer. Lærerutdanningene må jobbe bedre med å integrere den faglige innsikten i hva skriving er i møte med de nye utfordringene, og skoleledelsene må legge til rette for gode samarbeidsformer for lærerne. Løsninga ligger ikke i å lukke øynene for teknologien, sier Matre.

Matre er heller ikke uten videre redd for den kunstige intelligensens inntog på læringsarenaene.

– Mange er bekymra for at elevene får ei oppgave og går rett til ChatGPT. Men det problemet kan nok langt på vei møtes med at lærerne tenker kreativt og nytt om skriveopplæring, skriveoppgaver og ikke minst evalueringsmåter. I stedet for å be elevene «greie ut om» eller «drøfte», kan man vinkle oppgavene mer mot egne refleksjoner, egne synspunkter, og betydninga for eleven selv.

Bort fra produktorienteringa

Matres kollega Randi Solheim, professor i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning, trekker fram at skriveopplæring handler om både dannelse og ferdigheter. Det er det sistnevnte som er lettest å måle.

– Skriving er et komplekst samspill mellom kognitive, motoriske og sosiale prosesser, en tanketeknologi som legger avgjørende føringer for elevenes utvikling. Verken eksamen eller skriveprøver vil kunne gi et dekkende bilde av elevenes skrivekompetanse. Det gjør det også vanskeligere å vise fram det store potensialet skriving har for læring, utvikling og dannelse, sier hun, og peker på måten mediene løfter fram tema som lese- og skriveferdigheter.

– I mediene skrives det om kritisk mangel på lese- og skrivekompetanse, og mange hisser seg opp. Men vi må løfte blikket. Skriving er en prosess, og læringa skjer mens tekstene blir til. Vi kan ikke bare vurdere produktet.

Hele diskusjonen om kunstig intelligens er også prega av produktperspektivet, mener Solheim, og forklarer hvorfor evalueringsproblemstillinga egentlig ikke er så relevant i dagens skole.

– Underveisvurdering er en viktig del av undervisninga i skolen i dag. Læreren kan altså være med elevene gjennom hele skriveprosessen. Det er når de lurer på hva de skal skrive om og hvordan de skal uttrykke seg, at de er mottakelige for å snakke og lære om formuleringer, tekstnormer og faglige resonnement. Jeg mener at samtale om tekster kan gi god innsikt i elevenes kompetanse og derfor være en god vurderingsform.

Solheim mener at samtalen om språk og tekster øver opp elevenes kritiske sans på en faglig måte.

– Og det er noe vi trenger i møte med denne teknologien. Samtalen bidrar til elevenes utvikling som skrivere, og den kan definitivt ikke erstattes av KI.

Lærerstyrte skriveprosesser

Nøkkelen til ei god skriveopplæring ligger i å ha mangfoldige samtaler med elevene om tekst. Det er Matre og Solheim enige om. De har begge samarbeida tett med lærere på barneskolen.

– For å få til å gi meningsfulle skriveoppdrag, ha gode samtaler om tekst med elevene og gi motiverende tilbakemeldinger må læreren selv ha en grunnleggende forståelse av hva skriving er. Uten den forståelsen ender det fort opp med tilbakemeldinger som primært går på det formelle, advarer Matre.

– Læreren må forstå at elevene trenger å ha et formål, at de skal noe med skrivinga! Da kan man snakke om ordvalg, syntaks, form og innhold på en måte som gir mening for elevene. De ser at det har betydning for det målet de har med teksten sin. Slike samtaler krever at læreren tar i bruk hele den breie kompetansen sin om fag, skriving, språk og tekst.

Solheim støtter dette synspunktet.

– Forskinga viser at det er læreren og undervisninga som er den kritiske faktoren i elevenes utvikling av skrivekompetanse. Vi må sette inn ressursene på å utdanne de gode lærerne, både i norskfaget og i andre fag, og vi må synliggjøre hvor grunnleggende språk- og tekstkompetanse er for læring og utvikling i alle fag.

Språk om språket

Også når det gjelder rettskriving og grammatikk, kan den lærerstyrte samtalen være å foretrekke framfor pugging og løsrevne oppgaver.

– Elevene har perfekt grammatikk når de kommer på skolen. De kan produsere og sette sammen setninger. Det som trengs, er bevisstgjøring som handler om å sette ord på måten man bruker språket på – et metaspråk. Først da kan man snakke om ulike nivå i egne tekster. Man kan komme under den skriftlige overflata og ta bevisste valg, sier Solheim, som mener at rettskriving ikke må være tema gjennom hele skriveprosessen.

– Den kan komme inn rett før teksten skal publiseres eller leveres, og kan for eksempel knyttes til formålet. Teksten oppfyller ikke formålet dersom den er full av skrivefeil. Da kan den bli misforstått eller skape feil inntrykk av avsender.

– Alle nivå av skrivekompetansen er viktige. En viktig jobb er å bygge kunnskap og skape et språk om språk med elevene, sier hun, og mener at verken teknologi eller KI i står i veien for denne måten å undervise på. Tvert imot gjør teknologien dette ekstra viktig.

Skriver færre lange tekster

Men hva med bekymringa for at elevene ikke skriver lange tekster lenger?

– Vi ser tendenser i forskinga til at elever skriver færre lengre tekster, i alle fall om vi sammenligner med mer tradisjonell «stilskriving» som vi kjenner fra tida før Kunnskapsløftet, sier Solheim.

Også eksamensoppgavene i norsk i grunnskole og på yrkesfag ber i dag elevene skrive flere kortere tekster på eksamen. Dette kan påvirke skrivearbeidet resten av året.  

– Når eksamen påvirker undervisninga, omtales det som «washback-effekten». Dersom eksamen består av korte tekster, kan washback-effekten føre til at man prioriterer å trene elever i å skrive kortere tekster på bekostning av lengre.

I 2022 prøvde Utdanningsdirektoratet ut nye eksamensformer for videregående skole som krevde kortere svar. Landslaget for norskundervisning (LNU) var av de som opponerte i den offentlige debatten om de nye eksamensformene. Siv Sørås Valand, norsklektor i videregående skole og daglig leder for LNU, mener det er avgjørende at elevene får øve nok på å skrive lengre tekster.  

– Det vil gå ut over elevenes evne til å føre lengre, sammenhengende resonnement i skrift dersom de ikke får nok trening i å skrive lengre tekster. Og det kan gi en uheldig tilbakevirkende kraft på undervisninga dersom elevene ikke får nok tid til å skrive et skikkelig langsvar på eksamen. LNU ønsker at eksamen skal føre til en positiv washback, sier hun.

Lærerne prisgitt teknologien

I motsetning til forskerne Matre og Solheim, som har sine erfaringer fra barneskolen, mener videregåendelektor Valand at skriveroboter kan representere et problem for skriveopplæringa og evnen til å tenke gjennom skrift.

– Det er svært viktig for kvaliteten på læringa at elevene har de rette hjelpemidlene når de arbeider. Og hjelpemidlene er det en del ganger lærerne som bør velge ved å bruke sitt faglige skjønn, sier Valand, som altså erfarer at lærernes faglige kompetanse og råd må vike for lettvinte digitale hjelpemidler.

I kronikken «Er det nå den levende skriften dør?» i Klassekampen skriver Valand at KI nå «infiltrerer klasserommet og definitivt har tatt utdanningssystemet på senga».  

Lektoren understreker at hun har vært nysgjerrig på og utforska teknologi i klasserommet i over 20 år, og slett ikke er imot bruk av teknologi og KI. Hun ser at det kan være nyttig å bruke det i skriveopplæringa. Poenget hennes er at det må være mulig for læreren å styre bruken av KI på måter som er hensiktsmessige for elevenes opplæring. For når ChatGPT kan skrive både tekstanalyser og tolkninger, kan det føre til at elevene ikke får trene nok på å forstå og skape mening gjennom å skrive selv.   

– Selvsagt snakker vi også om dikt og andre tekster. Men elever er forskjellige. Noen lærer best når de får tid til å tenke ved å bruke skriften. Skriften er ikke flyktig som levende bilder, som talen eller som tanken. Skriveprosessen lar tanken og skriften påvirke hverandre i et produktivt samspill. Skriften er unik, skriver Valand, og etterlyser «en reell mulighet til å regulere elevers bruk av internett og maskinlæring i klasserommet».

Hun peker på at fylkene har ulike modeller for styring av elevenes bruk av internett.

– Noen fylker har mer fleksible ordninger for styring av bruken av internett enn andre. Vi trenger digital infrastruktur som gir læreren enkel mulighet til å styre nettbruken i klasserommet – ikke alltid, men når det er behov for det.

Trenger ressurser til omstillinga

De tre er altså enige om at det ikke er teknologi og KI i seg selv som utgjør utfordringa for skriveopplæringa. Men de tegner et bilde av en sektor som trenger å finne sin vei i et nytt landskap. Skriveopplæringa må tilpasses den nye situasjonen. Lektoren vil regulere internettbruken til elevene, mens forskerne vektlegger at lærernes kompetanse til å drive prosessorientert undervisning med læringsstøttende vurdering må styrkes. De vil imidlertid ikke kaste ballen over til den enkelte lærer.

– Jeg ønsker at lærere skal få bedre tid til å utvikle gode, lokale læringsfellesskap slik at de kan arbeide sammen om å lage meningsfulle skriveoppgaver og vurdere elevtekster i fellesskap. Det ligger et stort potensial for kompetanseutvikling i slikt samarbeid. Men det er en forutsetning med utvida ressurser fra myndighetenes side, og det krever målretta og engasjert faglig ledelse fra skoleledelsen, sier Matre. Og legger avslutningsvis til: 

– Dette er langt viktigere enn å tilby snertne, ferdigproduserte læringsressurser og oppskrifter – og nye digitale hjelpemidler.