Ingen-språk, klarspråk eller innbydelse til meningsfull lesing?

DAG F. SIMONSEN

De siste årene har det vært stigende interesse for lærebøker og lærebokspråk, og også skolebyråkrater, forskere og politikere er opptatt av dette feltet. I utlandet har det utviklet seg til en egen forskningsdisiplin. En pioner her hjemme var Egil Børre Johnsen, som i 1981 gav ut boka Det store bondefangeriet om norskfaget i den videregående skolen. Her kritiserte han også språket i norsklærebøkene, som han kalte «ingen-språk», et ord som sikter til at forfatterens stemme har en tendens til å bli borte i framstillingen. Johnsens kritikk gav støtet til en debatt der det har vært hevdet at språket i lærebøkene svikter elevene ved å være ensformig, enkelt og svært abstrakt på samme tid. Norsk språkråd har hatt en nøkkelrolle i formingen av lærebokspråket. Hva er det Språkrådet foretar seg med bøkene?

Parallellutgaver og språkkløyvde lærebøker

I Norge har vi en godkjenningsordning for lærebøker, og vi har et parallellutgavekrav som skal sikre at nynorskelever og bokmålselever får det samme tilbudet av bøker. Det innebærer at lærebøkene må foreligge på både bokmål og nynorsk. Myndighetene har lenge vært opptatt av dette, blant annet fordi det er kostbart. I 1995 ble det etablert en forsøksordning med språkkløyvde lærebøker i samfunnslære. «Språkkløyvd» vil si at læreboka inneholder stoff på begge målformer og dermed skal kunne brukes av så vel bokmålselever som nynorskelever. Språkkløyvde lærebøker kunne derfor være et billigere alternativ. Denne forsøksordningen har forskere ved Allforsk i Trondheim nylig evaluert. Konklusjonen var at ordningen ikke var så vellykket, og myndighetene har derfor bestemt seg for å ikke gå videre med den. Men like interessante som denne konklusjonen er en del generelle perspektiver vi kan finne i rapportene fra prosjektet. Dette skal jeg komme tilbake til nedenfor.

Norsk språkråds rettleiing i lærebokarbeid

Lærebøker må altså godkjennes av myndighetene for å kunne brukes i skoleverket. Norsk språkråd har lærebokkonsulenter som gjennomgår og retter språket i innsendte manus som det søkes om godkjenning for, og før Språkrådet har gitt tilsagn, får ikke bøkene godkjent-stempel. Våren 1999 gav Språkrådet ut Godt språk i lærebøker, som er en rettleiing i arbeid med manus på begge målformer og angir hvilke rettinger og tilrådinger som bør eller skal foretas av konsulentene. Boka er en slags oppsummering av den praksisen man følger, og har som mål å bidra til å lette granskings- og rettearbeidet. Den er dessuten skrevet slik at den skal kunne være til nytte også for andre som arbeider med språket i bokmanus.

Lærebøker skal for det første følge læreboknormalen, den trangere normalen innenfor norsk rettskrivning. Dessuten skal tegnsetting, forkortelser, bruk av store forbokstaver, orddeling osv. være i samsvar med den normen Språkrådet har satt opp. Der det er valgfrihet etter reglene, skal boka ikke veksle ubegrunnet mellom valgfrie former. Videre skal ord og uttrykk være forståelige og akseptable, teksten skal ikke preges av sjargong og klisjeer, navn skal være skrevet riktig, og terminologien skal være akseptabel, konsekvent og helst norsk. Setningsbygningen bør ikke være for komplisert, faste uttrykk skal ikke blandes sammen, og tradisjonelle bruksmåter og mønstre for samsvar i bøyning skal respekteres.

Alt dette er trekk som samsvarer med et tradisjonelt språkrøktideal. De mange spørsmålene Språkrådet får pr. telefon og e-post, tyder for øvrig på at det er et betydelig «marked» for råd og veiledning langs disse banene også ellers i samfunnet, utenom skolen.

Det er altså de tradisjonelle «normnivåene» Språkrådet konsentrerer seg om. Boka inneholder også et kapittel som advarer mot såkalt kansellistil (lange perioder, mye bruk av leddsetninger, substantiviske uttrykk i stedet for verb, mye passiv o.l.) og behandler trekk som god avsnittsstruktur og tekstbinding (konjunksjoner o.a. som viser sammenhengen i teksten).

Spørsmålet vi kan stille, er: Hvilken verdi har det for formidlingen av lærestoffet at den språklige formen i lærebøkene er plettfri og etter Språkrådets kodeks? Har dette verdi for lærer og elever, og i så fall på hvilken måte? Om det vet vi lite. Det er nemlig dårlig dokumentert, dette som alle har tatt for gitt – at elevene oppdras til å bli dyktige språkbrukere ved å ha læreboka som modell, at lærerne støtter seg på språket i læreboka, at forståelsen blir lettere, at boka inspirerer elevene til å skrive sjøl og til å skrive godt, osv. Vi lever i en tid da samfunnsplanleggere og politikere i større og større grad krever at det ligger vitenskapelig dokumentasjon til grunn når vedtak skal fattes og ordninger etableres eller opprettholdes. Normativt begrunnede ordninger kommer lett i vanry hvis de ikke også hviler på forskning. En slik normativt begrunnet ordning må vi si at Språkrådets lærebokgransking er. Lærere flest vet for øvrig trolig ikke om den innsatsen som legges ned på dette området.

Allforsk-undersøkelsen

Rapportene fra Allforsk-prosjektet sier ikke mye konkret om verdien av et korrekt og lytefritt språk. Med «korrekt og lytefritt» mener jeg da at bøkene gjennomfører de offisielle reglene og følger opp de prinsippene for ordvalg og setningsbygning som er nevnt ovenfor. Derimot inneholder rapportene en del andre resultater som kaster et visst lys over problemstillingen. Forskerne så nemlig ikke bare på elevers forståelse av tekster på bokmål og nynorsk og på hvordan språkkløyvingen i bøkene fungerte, men prøvde også å vurdere lesbarhet, forståelighet, språkføring og tekstoppbygging i sammenheng, med utgangspunkt i tekstutdrag fra et utvalg av språkkløyvde bøker.

Det viste seg at det var svært liten forskjell på setningsbygningen i bøker på bokmål og nynorsk, og det kan overraske den som hadde ventet at det nynorske stilidealet om å skrive enkelt og talespråknært ville gi seg utslag i språket i de bøkene som godkjennes. Mer enn målformen er det den enkelte forfatterens skrivemåte (eventuelt oversetterens, for mange av bøkene er oversatt fra den ene målformen til den andre) og emnet det skrives om, som skiller språket i den ene boka fra det i den andre. Indirekte forteller kanskje dette også noe om lærebokgranskingen i Språkrådet. Ved at Språkrådets konsulenter legger vekt på mer formale sider, blir det mindre tid til overs til å behandle nivåer som setningsbygning og periodelengde, der det for øvrig er svært tidkrevende å forbedre en framstilling, og der altså tradisjonelle nynorskidealer skulle tilsi et annet helhetspreg. Og under granskingen er tidsrammene snevre.

Et skudd for baugen?

Enda viktigere er det imidlertid at Allforsk-prosjektet setter spørsmålstegn ved en grunnleggende forutsetning som mange språkrøktere og også mange lærebokkonsulenter bygger på. Undersøkelser av svensk lovspråk tyder nemlig på at en del språklige trekk som tradisjonelt har vært regnet som kjennetegn på lesbarhet og forståelighet, spiller liten eller ingen rolle for hvor lett det er å tilegne seg innholdet i en tekst. Lesbarhet er for øvrig ikke det samme som forståelighet, og verken lesbarhet eller forståelighet henger ensidig sammen med trekk som korte setninger, få leddsetninger, mye bruk av verb osv. Det som avgjør stofftilegnelsen, er snarere faktorer som engasjement og subjektiv relevans ved siden av lesetempo, og det siste henger sammen med det vi kan kalle «lesestrategi» – hvordan leseren går til lesingen. Spørsmålet er om man leser for å pugge stoff eller fordi man har et ønske om å forstå innholdet.

Dette er kanskje ikke så overraskende. Men hvis det er riktig, er det et skudd for baugen for alle som har ment at såkalt klarspråk – med korte og klare setninger og bruk av verbale uttrykksmåter framfor substantiv – er det eneste saliggjørende. Hvis vi vender tilbake til Godt språk i lærebøker, forsøker også denne boka å fremme slike trekk, i alle fall et stykke på vei.

Hvilken «lesestrategi» legger lærebøkene opp til?

Det kan altså være slik at hvis elever er interesserte og føler at en bok angår dem, og hvis de ikke leser for å pugge, men i sitt eget tempo og fordi de ønsker å tilegne seg innholdet, skulle de ha gode utsikter til å skjønne hva boka sier, også om språket i og for seg er «tungt». Da blir det måten læreboka blir brukt på, eller er ment å brukes på, som er pedagogisk viktig. Ut fra dette skulle det spille en rolle hvilken «strategi» boka legger opp til – «puggestrategi» eller strategi for det som i Allforsk-rapportene kalles «meningsfull lesing». De som arbeidet ved prosjektet, nærleste utdrag fra de lærebøkene de arbeidet med, for å finne ut hvilken strategi for lesing forfatterne så ut til å forutsette fra elevenes side.

Resultatene av dette var ikke så klare. Men nærlesingen tyder på at enkelte bøker er mer oppbygd enn andre, og at forfattere og forlag ofte svekker sammenhengen i lærebokteksten ved å bryte inn i resonnementene med definisjoner. Det siste kan skyldes uheldig innflytelse fra fagplanene, som inneholder svært mye stoff, som alt sammen helst skal være med. Heller ikke slike svakheter er noe som Språkrådets konsulenter har særlig mulighet for å slå ned på

Hva kan Språkrådet gjøre?

Har disse perspektivene noe med Norsk språkråds lærebokkontroll å gjøre? Vi ser at lærebokgranskingen i Språkrådet er innrettet slik at den bare indirekte angår det som Allforsk-undersøkelsen konsentrerer seg om. Vi må igjen være så djerve å spørre hvilken betydning lærebokgranskingen i Språkrådet har utenom å ivareta slike ryddighetshensyn som språkvaskere i forlag kanskje kunne klare like godt. Og sjøl om konsulentene i Språkrådet fikk gjort mer med syntaksen, ville det jo trolig ha begrenset verdi. Svaret er altså ikke så klart. De fleste involverte parter mener nok at Språkrådets kontroll virker positivt for bøkene. Videre bør vi spørre om Språkrådet kan prioritere annerledes med tanke på framtidas lærebøker. Burde lærebokkonsulentene komme inn på et tidligere tidspunkt i lærebokprosessen? Burde de behandle manus på en annen måte? Kan de bidra til et mer engasjerende språk, eller er dette et anliggende som ligger utenfor Språkrådets mandat?

Ifølge en artikkel av Sigmund Lieberg i Nasjonalt læremiddelsenter i Bok og samfunn nr. 21/98 ser utviklingen ut til å gå mot «læremiddelpakker» med både informasjonsteknologi og trykte bøker i integrerte opplegg. Samtidig legger de nye fagplanene opp til større grad av individualisering av elevarbeidet, ikke bare med «ansvar for egen læring», som i dag, men med mer av aktiv kunnskapssøking og sjølvalgt tilpassing av både lærestoff og undervisning.

Hvilke følger vil dette få for språket i læremidlene? Heller ikke det er det så lett å si noe om. Det blir i alle fall viktig med levende og engasjerte lærebøker hvis bøkene fortsatt skal kunne spille en viktig rolle som informasjonskilde. Dette vil kreve et rikt og nyansert lærebokspråk, ikke bare et språk som er korrekt og lytefritt.

-- Dag Finn Simonsen er førstekonsulent i Norsk Språkråd.